Skolans ramverk och teorier om lärande
Om folkskolan byggde på den visionära idén om en allmän utbildning för alla barn, så var förankringen i teorier om lärande inte lika stark. Förklaringen till detta är egentligen väldigt enkel; i början av 1800-talet var sådana teorier snarare just ideologiska antaganden. Enkelt uttryckt så var tanken att kunskap skulle överföras från en kunnig och allvetande lärare till eleverna. Länge var Jean Jacques Rousseaus bok Émile, eller Om uppfostran, som kom ut redan 1762, en viktig inspirationskälla till om inte skolan så åtminstone diskussionen om den allmänna skolans betydelse.
I Émile ville Rousseau utmana ett traditionellt synsätt på utbildning och barnuppfostran generellt. Här föds idén om barndomen som ett oskyldigt naturtillstånd, men också att barnet har ett eget individuellt tänkande. För Rousseau var idealet att varje människa fick möjligheten att bilda sig sin egen uppfattning, vilket kräver uppmuntran snarare är pålagor. Denna idé om den fritt tänkande individen kan sägas vara bärande för skolans utveckling. Men Rousseaus inflytande stannar inte där: han ansåg samtidigt att pojkar och flickor skulle uppfostras olika utifrån idén (eller tankevurpan, om jag skall lägga värderingar på detta) att mannen är kvinnans överhuvud. Flickor skulle vänjas vid att formas av andras önskningar. Därför skulle flickors lekar avbrytas regelbundet, så att de fostras att bli följsamma och anpassningsbara. Även om flickorna skulle uppmuntras i att inte foga sig i allt, är det väl ändå på sin plats att ställa frågan hur denna syn på kvinnan rimmar med idealet att varje människan skall få möjlighet att bilda sig sin egen uppfattning.
Friedrich Fröbel, tysk pedagog verksam under första halvan av 1800-talet, har varit enormt inflytelserik för utvecklingen av skolans pedagogiska verksamhet. Hans utgångspunkt var att alla barn har unika behov och förmågor, vilket varit en bärande idé i de s.k. barnträdgårdarna (senare daghem). Däremot har denna idé haft svårare att vinna gehör i den svenska folkskolan. Den tidiga folkskolan var istället, som vi kommer att se, oskiljaktig från kyrkan och kristendomen. En bärande idé i denna tidiga skola var att kyrkans företrädare skulle säkra en god (med andra ord kristen) fostran av i första hand arbetarbarnen - de barn som tidigare inte haft tillgång till utbildning. Skolan blir i denna betydelse en förlängning av husförhöret och alla barn skulle behandlas på samma sätt. Detta var en skola som hade närmast altruistiska ambitioner, där läraryrket var ett kall och lönen var att få bidra till fostran av andra(s) människor. Men det var också en skola som kunde tillämpa maktuttryck som spöstraff, dumstrut och skamvrå. Till skillnad från barnträdgårdens unika barn blev skolans elever snarare föremål för generella (ut)bildningsinsatser. Utbildningens mål var ett gemensamt mål, för alla lika.
Detta var i en tid när läraren var ofta prästen och lärarutbildning var i sin linda. Liksom i skolan var kristendomsundervisningen dominerande på de s.k. folkskoleseminarierna (benämningen på dåtidens motsvarighet till det vi idag kallar lärarutbildningen). Även om undervisningen på dessa seminarier breddades efter hand, så var den allt övergripande idén en samvetsgrann och ödmjuk lärare. En lärare som var ödmjuk inför statsmakten och uppdrag, och inte minst inför kyrkan. Men kanske mindre ödmjuk inför barnen ... Kritisk förhållningssätt, undersökande perspektiv och nyktert ifrågasättande var fortfarande långt borta - både i skolan och på folkskoleseminarierna. Det är också här som den förhärskande metoden med fråga-svar tog form som en konkret teori om hur begrepp och kunskap skulle överföras, säkras och betygsättas. En metod som blivit mer eller mindre synonym med skola.
Samtidigt, på andra sidan Atlanten, utvecklade en grupp forskare en utbildningsteori. Här var John Dewey en betydelsefull drivkraft. Ett huvudbegrepp hos Dewey var ”learning by doing”, vilket är ett starkt ställningstagande gentemot vad vi idag skulle benämna förmedlingspedagogik. Lärandet var intimt sammankopplat med görandet i Deweys aktivitetspedagogik, genom att teori, praktik, handling och reflektion är sammanflätade och oskiljaktiga. Denna strävan efter demokratisering av utbildningsväsendet genom verklighetsanknytning och kunskapens nytta hade även en svensk företrädare i Ellen Key.
Redan 1887 (!) publicerade svenska Ellen Key en text med titeln ”Själamorden i skolorna” - en text som senare skulle återfinnas i den epokgörande och kraftigt samhällskritiska boken Barnens Århundrade från år 1900 - som visar att den dåvarande skolans arbetsformer och undervisningsmetoder väckte kritik:
Om folkskolan byggde på den visionära idén om en allmän utbildning för alla barn, så var förankringen i teorier om lärande inte lika stark. Förklaringen till detta är egentligen väldigt enkel; i början av 1800-talet var sådana teorier snarare just ideologiska antaganden. Enkelt uttryckt så var tanken att kunskap skulle överföras från en kunnig och allvetande lärare till eleverna. Länge var Jean Jacques Rousseaus bok Émile, eller Om uppfostran, som kom ut redan 1762, en viktig inspirationskälla till om inte skolan så åtminstone diskussionen om den allmänna skolans betydelse.
I Émile ville Rousseau utmana ett traditionellt synsätt på utbildning och barnuppfostran generellt. Här föds idén om barndomen som ett oskyldigt naturtillstånd, men också att barnet har ett eget individuellt tänkande. För Rousseau var idealet att varje människa fick möjligheten att bilda sig sin egen uppfattning, vilket kräver uppmuntran snarare är pålagor. Denna idé om den fritt tänkande individen kan sägas vara bärande för skolans utveckling. Men Rousseaus inflytande stannar inte där: han ansåg samtidigt att pojkar och flickor skulle uppfostras olika utifrån idén (eller tankevurpan, om jag skall lägga värderingar på detta) att mannen är kvinnans överhuvud. Flickor skulle vänjas vid att formas av andras önskningar. Därför skulle flickors lekar avbrytas regelbundet, så att de fostras att bli följsamma och anpassningsbara. Även om flickorna skulle uppmuntras i att inte foga sig i allt, är det väl ändå på sin plats att ställa frågan hur denna syn på kvinnan rimmar med idealet att varje människan skall få möjlighet att bilda sig sin egen uppfattning.
Friedrich Fröbel, tysk pedagog verksam under första halvan av 1800-talet, har varit enormt inflytelserik för utvecklingen av skolans pedagogiska verksamhet. Hans utgångspunkt var att alla barn har unika behov och förmågor, vilket varit en bärande idé i de s.k. barnträdgårdarna (senare daghem). Däremot har denna idé haft svårare att vinna gehör i den svenska folkskolan. Den tidiga folkskolan var istället, som vi kommer att se, oskiljaktig från kyrkan och kristendomen. En bärande idé i denna tidiga skola var att kyrkans företrädare skulle säkra en god (med andra ord kristen) fostran av i första hand arbetarbarnen - de barn som tidigare inte haft tillgång till utbildning. Skolan blir i denna betydelse en förlängning av husförhöret och alla barn skulle behandlas på samma sätt. Detta var en skola som hade närmast altruistiska ambitioner, där läraryrket var ett kall och lönen var att få bidra till fostran av andra(s) människor. Men det var också en skola som kunde tillämpa maktuttryck som spöstraff, dumstrut och skamvrå. Till skillnad från barnträdgårdens unika barn blev skolans elever snarare föremål för generella (ut)bildningsinsatser. Utbildningens mål var ett gemensamt mål, för alla lika.
Detta var i en tid när läraren var ofta prästen och lärarutbildning var i sin linda. Liksom i skolan var kristendomsundervisningen dominerande på de s.k. folkskoleseminarierna (benämningen på dåtidens motsvarighet till det vi idag kallar lärarutbildningen). Även om undervisningen på dessa seminarier breddades efter hand, så var den allt övergripande idén en samvetsgrann och ödmjuk lärare. En lärare som var ödmjuk inför statsmakten och uppdrag, och inte minst inför kyrkan. Men kanske mindre ödmjuk inför barnen ... Kritisk förhållningssätt, undersökande perspektiv och nyktert ifrågasättande var fortfarande långt borta - både i skolan och på folkskoleseminarierna. Det är också här som den förhärskande metoden med fråga-svar tog form som en konkret teori om hur begrepp och kunskap skulle överföras, säkras och betygsättas. En metod som blivit mer eller mindre synonym med skola.
Samtidigt, på andra sidan Atlanten, utvecklade en grupp forskare en utbildningsteori. Här var John Dewey en betydelsefull drivkraft. Ett huvudbegrepp hos Dewey var ”learning by doing”, vilket är ett starkt ställningstagande gentemot vad vi idag skulle benämna förmedlingspedagogik. Lärandet var intimt sammankopplat med görandet i Deweys aktivitetspedagogik, genom att teori, praktik, handling och reflektion är sammanflätade och oskiljaktiga. Denna strävan efter demokratisering av utbildningsväsendet genom verklighetsanknytning och kunskapens nytta hade även en svensk företrädare i Ellen Key.
Redan 1887 (!) publicerade svenska Ellen Key en text med titeln ”Själamorden i skolorna” - en text som senare skulle återfinnas i den epokgörande och kraftigt samhällskritiska boken Barnens Århundrade från år 1900 - som visar att den dåvarande skolans arbetsformer och undervisningsmetoder väckte kritik:
Den, som ställdes inför uppgiften att med en pennkniv fälla en urskog, erfore troligen samma vanmaktens förtvivlan, vilken griper reformivraren inför det bestående skolsystemet – detta ogenomträngliga snår av fåvitskhet, fördom och misstag, där varje punkt ägnar sig till angrepp, men varje angrepp blir lönlöst med de nu tillgängliga medlen. [Ellen Key, 1887/1900 (2000), s.97. Kapitlet ”Själamorden i skolorna”]
Ellen Key var en av de tidigaste försvararna av barnet och en av mycket få svenska debattörer med internationellt genomslag. Hennes bok Barnets Århundrade är en milstolpe och fortfarande läsvärd. Även om den naturligtvis andas sin egen tid, så finns här en tydlig tilltro till barnet och dess kreativitet och lust att lära. Skolan måste därför, menar Key, vara relevant för att kunna möta barnets behov - en tanke och ett argument som återkommer även i dagens skoldebatt. Keys barncentrerade perspektiv fick en än starkare företrädare i den polske läkaren Janusz Korczak. Korczak bokstavligen offrade sitt liv under andra världskriget (1942) för de judiska barnhemsbarn han var föreståndare för. Drygt 10 år tidigare hade Korczak skrivit den fortsatt lika aktuella boken Barnets rätt till respekt, med vilken han för evigt skrivit in sig i historien som försvarare av barnets perspektiv:
”Ni säger att det är svårt att umgås med barn. Ni har rätt. För vi måste sänka oss till deras nivå – säger ni. Ni har fel… Det är inte det som tröttar ut oss. Utan det, att vi tvingas klättra, för att nå upp till deras känslor. Sträcka på oss. Stå på tå. För att inte såra dem.” [Korczak, 1929]
Korczaks tankar i allmänhet och hans bok Barnets rätt till respekt i synnerhet har varit start ideologisk grund för FNs konvention om barnets rättigheter från 1989 (den s.k. barnkonventionen). Låt oss stanna upp här och se vad som står i FNs konvention om barnets rättigheter. I artikel 28 står:
Konventionsstaterna erkänner barnets rätt till utbildning [och skall särskilt] göra grundutbildning obligatorisk och kostnadsfritt tillgängliga för alla.
I barnkonventionen slås också fast att inget barn får diskrimineras (art 2); barnets bästa skall alltid komma i första rummet (art 3); barnets rätt till liv och utveckling (art 6), samt; barnets rätt att uttrycka sina åsikter och bli lyssnad på (art 12).
Men tillbaka till Korczak. Korczak, liksom tidigare Key och Dewey, efterfrågar alla ett perspektiv på barnet som en kompetent individ på sina egna villkor. Ett barn som lär, utvecklas och mognar utifrån sina egna intressen och behov. Där skolan och utbildning skall vara ett stöd och en miljö för inspiration, där individens kreativa förmågor har en självklar och central plats. Med andra ord, ett synsätt på såväl barn och lärande som uppmärksammar, värnar och respekterar individualitet, nyfikenhet och öppenhet. Lärande ses här som en process och barnet som en fullvärdig samhällsmedborgare.
Även om denna syn på barnet och skola haft stor betydelse, och fortsatt får allt större betydelse, var det tidiga 1900-talet starkt präglat av Ivan Pavlovs och senare B.F. Skinners tankar om lärande och utveckling som betingning. Behaviorismen, eller föreställningen om att beteenden kunde styras och därför också kontrolleras. Pavlovs experiment med hundar (de s.k. Pavlovs hundar) som kunde fås att dregla (betingat beteende) genom att luras att tro att det var mat på gång (betingning) är sannolikt det mest kända exemplet från just behaviorismen.
Den behavioristiska idén om lärande knyter lätt allians med vad som benämns en traditionell kommunikationsmodell. Eller, med andra ord, att kommunikation blir en fråga om att överföra information (eller kunskap) från en sändare till en mottagare. Den s.k. katederundervisningen, där läraren står skyddad bakom sin kateder och informerar om rätt och fel, bygger på just en sådan kommunikationsmodell. Eleven, eller barnet, skall lyssna och repetera, och på det visat lära sig. (Här ser vi uppenbara paralleller till s.k. supernannys.) Vad denna modell missar är dels att alla personer - även elever! - är unika individer med olika förutsättningar, och dels att information alltid blir förvanskad när den går från sändaren till mottagaren. Det kan vara brist på koncentration, distraktioner eller helt enkelt ointresse.
Naturligtvis är den behavioristiska teorin - och med det förutsättningarna för att styra mänskligt beteende - betydligt mycket mer komplex än så, vilket inte minst Pavlovs arvtagare Skinner visat. Hos Skinner blir olika typer av s.k. beteenemodifikationstekniker framträdande i strävan efter att förbättra samhället och göra mänskligheten lyckligare. Denna ambition, hur svulstig den än må upplevas, är en central kärna även i idén om en allmän skola: Just tanken om att lärande och utbildning har potentialen att frigöra människan och erbjuda hen möjligheten att sträcka sig bortom ett här-och-nu.
Skinner strävade efter att förstärka vissa beteenden utan att för den skull använda sig av bestraffning. Detta senare är viktigt, inte minst i en ofta spridd (nid)bild av behaviorismen, där alltså bestraffning anses vara ett ineffektivt medel för att kontrollera beteenden. Men fortsatt är huvudprincipen i behaviorismen att det går att forma önskvärda beteenden, liksom formandet av specifika kunskaper eller kompetenser, genom rätt form av stimuli vid rätt tillfälle. Steget från behaviorismen till en instrumentell (eller mekaniserad) syn på skola och utbildning är naturligtvis inte särskilt långt. Även om Skinners forskning varit betydelsefull för inte minst KBT (kognitiv beteendeterapi), så är det mer tveksamt om hans modeller fungerar i ett klassrum. Naturligtvis är mycket av människans lärande just en beteendemodifiering och resultatet av betingning (stimulus-respons). Däremot är det svårt att förklara utvecklandet av mer komplexa färdigheter eller kompetenser (som t.ex. matematisk förståelse, social kompetens eller konstnärliga uttryck) med en behavioristisk teori. För det behövs sannolikt en annan typ av teorier.
År 1896 föds två män som skall komma att få enorm betydelse för synen på lärande och kunskapsutveckling. En fick under sitt långa liv uppleva hur hans idéer fick ett närmast osannolikt genomslag, den andre dog alldeles för ung och blev inte internationellt känd förrän långt efter sin död. Den förre var schweizaren Jean Piaget (uttalas pja-che) som med sin utvecklingspsykologiska teori ställde mycket på huvudet; nu blev barnet en aktiv sökare efter och konstruktör av kunskap (till skillnad från behaviorismens passiva mottagare). Konstruktivismen menar att utveckling sker via ett antal mer eller mindre åtskilda stadier, vilka gäller för alla barn.
Den konstruktivistiska idén om att utvecklingen sker via ett antal stadier leder inte sällan till ett överdrivet intresse i att testa och jämföra barn. Genom att utvecklingen via dessa stadier antas vara universell (gäller för alla) så är det ju också möjligt att se hur den enskilda individen ”ligger till” i sin utveckling. Problemet är ju, naturligtvis, att inget barn varken kan ”ligga efter” eller ”ligga före” sin utveckling! Detta kan aldrig vara något annat än en generalisering och som dessutom bygger på uppfattningen att varje individens utveckling sker via samma stadier och i samma ordning. Idag vet vi att så enkelt är det inte.
Dessutom är det mycket svårt att utifrån isolerade kompetenser (vilket ju är vad som mäts och bedöms) säga något om individens och hens mer generella utveckling, kompetenser, kunskaper eller förmågor.
Konstruktivismen alltså en teori som gör universella anspråk. Lärandet, eller den kognitiva utvecklingen, är för Piaget primärt en inre mental funktion där individen bearbetar de erfarenheter hen gör. Avgörande i den här teorin är individens tankestrukturer vilka avgör hur nya erfarenheter kommer att förstås; tankestrukturer som alltså utvecklas genom att individen bearbetar sina erfarenheter. Detta betyder att det stora flertalet erfarenheter så att sägas placeras inom ramarna för redan skapade tankestrukturer eller referensramar. Men så, någon gång emellanåt, sker något som utmanar dessa tankestrukturer, något som så att säga inte passar in. Utveckling blir för Piaget en ständig strävan efter jämvikt mellan nya erfarenheter och etablerade tankestrukturer. Eller, med andra ord, utveckling är å ena sidan en fråga om att upprätthålla och bekräfta det som individen redan vet (assimilation i Piagets teori) och å andra sidan utvecklandet av nya tankestrukturer (eller ackommodation). Det förra är det vardagliga, ständigt pågående. Medan det senare är betydligt mycket mer sparsamt, men också har mer dramatiska konsekvenser. Det är här idén om stadier blir extra tydlig; som kvalitativt åtskilda tankestrukturer. Piaget dog 1980, 84 år gammal.
Den andre personen som föddes 1896 var sovjeten Lev Vygotskij, som dog i tuberkulos 1934 knappt 38 år gammal. Även om hans tankar fick genomslag i Sovjetunionen redan under hans livstid, blev flertalet av hans texter inte översatta och spridda utanför landet förrän 1980-talet. Då blev å andra sidan genomslaget så mycket större; idag har hans tankar om lärande och utveckling en central plats inte minst i den svenska läroplanen. Där Piaget var intresserad av lärandets inre processer, var Vygotskij intresserad av villkoren för individens lärande i det sammanhang hen lever i. Det är i Vygostkijs teori två bärande principer. Dels att lärandet sker i socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. Idag talas om en sociokulturell teori, även om Vygotskij själv betonade det kultur-historiska sammanhanget. Oavsett vilket, så är lärande och utveckling i denna teoritradition oupplösligt sammanflätat med sammanhanget eller kontexten. Den andra principen benämns på svenska den potentiella utvecklingszonen (zone of proximal development på engelska). I all korthet är denna ”zon” benämningen på den potential individen har men som hen inte klarar att nå själv, utan kräver stöd eller hjälp från mer kompetenta andra för att nå (jfr uttrycket ”att stå på en jättes axlar”). I den sociokulturella teorin är redskap ett centralt begrepp, vilket jag kommer att ha skäl att återkomma till såväl vid diskussionen om läroplanens centrala innehåll som diskussionen om digitala medier. Redskap i den sociokulturella teorin är av två typer; dels konkreta handfasta verktyg, dels i betydelsen ”tankeredskap”. Det som förenar alla redskap är att de gör det möjligt för människan att utföra handlingar som annars inte varit möjliga. De är, med andra ord, utbyggnader av våra sinnen och förmågor.
En skola som tar utgångspunkt i att se varje barn och har som filosofi att det inte är möjligt att förutsäga barnets utveckling eller potential, kan lätt uppfattas som en skola utan fasta strukturer. Och då är ju inte steget långt till epitetet ”flumskola”. Den sociokulturella teorin ger kanske inte några fasta ramar eller tydliga strukturer, utan uppmuntrar snarare till ett sökande och utprövande. En intressant utmaning blir då att tydligt kommunicera till elever och föräldrar kvaliteterna i detta arbetssätt och på vilket sätt det gynnar den enskilda eleven.
Redskap i sociokulturell betydelse. Flyttar gränser för människan, gör det möjligt att s.a.s. gå bortom våra biologiska begränsningar.
Det är framför allt Piaget och Vygotskij, eller konstruktivismens idé om en stadiebunden utvecklingskurva och den sociokulturella teorins tankar om lärande i ett sammanhang med stöd av andra och annat (redskap), som är läroplanens teoretiska fundament när det gäller individens lärande och utveckling. Sedan finns där också inflätat, som vi kommer att se, (spår av) ideologier och politik, ambitioner och visioner. Men detta återkommer vi till. Likaså återkommer vi till vad forskningen idag säger om lärande, vilket också är en diskussion som pekar framåt mot kommande läroplaner och skolmiljöer. Fortsatt finns en hel del att säga om den nuvarande läroplanen och de samtida skolmiljöerna, vilket är temat för kapitel 4. Och inte minst behöver vi stanna upp vid och reflektera över vad det är som utmärker vår egen samtid (kapitel 3). Men, innan dess, några om just ”skolplikt”.
[nästa avsnitt; Skolplikt]
Men tillbaka till Korczak. Korczak, liksom tidigare Key och Dewey, efterfrågar alla ett perspektiv på barnet som en kompetent individ på sina egna villkor. Ett barn som lär, utvecklas och mognar utifrån sina egna intressen och behov. Där skolan och utbildning skall vara ett stöd och en miljö för inspiration, där individens kreativa förmågor har en självklar och central plats. Med andra ord, ett synsätt på såväl barn och lärande som uppmärksammar, värnar och respekterar individualitet, nyfikenhet och öppenhet. Lärande ses här som en process och barnet som en fullvärdig samhällsmedborgare.
Även om denna syn på barnet och skola haft stor betydelse, och fortsatt får allt större betydelse, var det tidiga 1900-talet starkt präglat av Ivan Pavlovs och senare B.F. Skinners tankar om lärande och utveckling som betingning. Behaviorismen, eller föreställningen om att beteenden kunde styras och därför också kontrolleras. Pavlovs experiment med hundar (de s.k. Pavlovs hundar) som kunde fås att dregla (betingat beteende) genom att luras att tro att det var mat på gång (betingning) är sannolikt det mest kända exemplet från just behaviorismen.
Den behavioristiska idén om lärande knyter lätt allians med vad som benämns en traditionell kommunikationsmodell. Eller, med andra ord, att kommunikation blir en fråga om att överföra information (eller kunskap) från en sändare till en mottagare. Den s.k. katederundervisningen, där läraren står skyddad bakom sin kateder och informerar om rätt och fel, bygger på just en sådan kommunikationsmodell. Eleven, eller barnet, skall lyssna och repetera, och på det visat lära sig. (Här ser vi uppenbara paralleller till s.k. supernannys.) Vad denna modell missar är dels att alla personer - även elever! - är unika individer med olika förutsättningar, och dels att information alltid blir förvanskad när den går från sändaren till mottagaren. Det kan vara brist på koncentration, distraktioner eller helt enkelt ointresse.
Naturligtvis är den behavioristiska teorin - och med det förutsättningarna för att styra mänskligt beteende - betydligt mycket mer komplex än så, vilket inte minst Pavlovs arvtagare Skinner visat. Hos Skinner blir olika typer av s.k. beteenemodifikationstekniker framträdande i strävan efter att förbättra samhället och göra mänskligheten lyckligare. Denna ambition, hur svulstig den än må upplevas, är en central kärna även i idén om en allmän skola: Just tanken om att lärande och utbildning har potentialen att frigöra människan och erbjuda hen möjligheten att sträcka sig bortom ett här-och-nu.
Skinner strävade efter att förstärka vissa beteenden utan att för den skull använda sig av bestraffning. Detta senare är viktigt, inte minst i en ofta spridd (nid)bild av behaviorismen, där alltså bestraffning anses vara ett ineffektivt medel för att kontrollera beteenden. Men fortsatt är huvudprincipen i behaviorismen att det går att forma önskvärda beteenden, liksom formandet av specifika kunskaper eller kompetenser, genom rätt form av stimuli vid rätt tillfälle. Steget från behaviorismen till en instrumentell (eller mekaniserad) syn på skola och utbildning är naturligtvis inte särskilt långt. Även om Skinners forskning varit betydelsefull för inte minst KBT (kognitiv beteendeterapi), så är det mer tveksamt om hans modeller fungerar i ett klassrum. Naturligtvis är mycket av människans lärande just en beteendemodifiering och resultatet av betingning (stimulus-respons). Däremot är det svårt att förklara utvecklandet av mer komplexa färdigheter eller kompetenser (som t.ex. matematisk förståelse, social kompetens eller konstnärliga uttryck) med en behavioristisk teori. För det behövs sannolikt en annan typ av teorier.
År 1896 föds två män som skall komma att få enorm betydelse för synen på lärande och kunskapsutveckling. En fick under sitt långa liv uppleva hur hans idéer fick ett närmast osannolikt genomslag, den andre dog alldeles för ung och blev inte internationellt känd förrän långt efter sin död. Den förre var schweizaren Jean Piaget (uttalas pja-che) som med sin utvecklingspsykologiska teori ställde mycket på huvudet; nu blev barnet en aktiv sökare efter och konstruktör av kunskap (till skillnad från behaviorismens passiva mottagare). Konstruktivismen menar att utveckling sker via ett antal mer eller mindre åtskilda stadier, vilka gäller för alla barn.
Den konstruktivistiska idén om att utvecklingen sker via ett antal stadier leder inte sällan till ett överdrivet intresse i att testa och jämföra barn. Genom att utvecklingen via dessa stadier antas vara universell (gäller för alla) så är det ju också möjligt att se hur den enskilda individen ”ligger till” i sin utveckling. Problemet är ju, naturligtvis, att inget barn varken kan ”ligga efter” eller ”ligga före” sin utveckling! Detta kan aldrig vara något annat än en generalisering och som dessutom bygger på uppfattningen att varje individens utveckling sker via samma stadier och i samma ordning. Idag vet vi att så enkelt är det inte.
Dessutom är det mycket svårt att utifrån isolerade kompetenser (vilket ju är vad som mäts och bedöms) säga något om individens och hens mer generella utveckling, kompetenser, kunskaper eller förmågor.
Konstruktivismen alltså en teori som gör universella anspråk. Lärandet, eller den kognitiva utvecklingen, är för Piaget primärt en inre mental funktion där individen bearbetar de erfarenheter hen gör. Avgörande i den här teorin är individens tankestrukturer vilka avgör hur nya erfarenheter kommer att förstås; tankestrukturer som alltså utvecklas genom att individen bearbetar sina erfarenheter. Detta betyder att det stora flertalet erfarenheter så att sägas placeras inom ramarna för redan skapade tankestrukturer eller referensramar. Men så, någon gång emellanåt, sker något som utmanar dessa tankestrukturer, något som så att säga inte passar in. Utveckling blir för Piaget en ständig strävan efter jämvikt mellan nya erfarenheter och etablerade tankestrukturer. Eller, med andra ord, utveckling är å ena sidan en fråga om att upprätthålla och bekräfta det som individen redan vet (assimilation i Piagets teori) och å andra sidan utvecklandet av nya tankestrukturer (eller ackommodation). Det förra är det vardagliga, ständigt pågående. Medan det senare är betydligt mycket mer sparsamt, men också har mer dramatiska konsekvenser. Det är här idén om stadier blir extra tydlig; som kvalitativt åtskilda tankestrukturer. Piaget dog 1980, 84 år gammal.
Den andre personen som föddes 1896 var sovjeten Lev Vygotskij, som dog i tuberkulos 1934 knappt 38 år gammal. Även om hans tankar fick genomslag i Sovjetunionen redan under hans livstid, blev flertalet av hans texter inte översatta och spridda utanför landet förrän 1980-talet. Då blev å andra sidan genomslaget så mycket större; idag har hans tankar om lärande och utveckling en central plats inte minst i den svenska läroplanen. Där Piaget var intresserad av lärandets inre processer, var Vygotskij intresserad av villkoren för individens lärande i det sammanhang hen lever i. Det är i Vygostkijs teori två bärande principer. Dels att lärandet sker i socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. Idag talas om en sociokulturell teori, även om Vygotskij själv betonade det kultur-historiska sammanhanget. Oavsett vilket, så är lärande och utveckling i denna teoritradition oupplösligt sammanflätat med sammanhanget eller kontexten. Den andra principen benämns på svenska den potentiella utvecklingszonen (zone of proximal development på engelska). I all korthet är denna ”zon” benämningen på den potential individen har men som hen inte klarar att nå själv, utan kräver stöd eller hjälp från mer kompetenta andra för att nå (jfr uttrycket ”att stå på en jättes axlar”). I den sociokulturella teorin är redskap ett centralt begrepp, vilket jag kommer att ha skäl att återkomma till såväl vid diskussionen om läroplanens centrala innehåll som diskussionen om digitala medier. Redskap i den sociokulturella teorin är av två typer; dels konkreta handfasta verktyg, dels i betydelsen ”tankeredskap”. Det som förenar alla redskap är att de gör det möjligt för människan att utföra handlingar som annars inte varit möjliga. De är, med andra ord, utbyggnader av våra sinnen och förmågor.
En skola som tar utgångspunkt i att se varje barn och har som filosofi att det inte är möjligt att förutsäga barnets utveckling eller potential, kan lätt uppfattas som en skola utan fasta strukturer. Och då är ju inte steget långt till epitetet ”flumskola”. Den sociokulturella teorin ger kanske inte några fasta ramar eller tydliga strukturer, utan uppmuntrar snarare till ett sökande och utprövande. En intressant utmaning blir då att tydligt kommunicera till elever och föräldrar kvaliteterna i detta arbetssätt och på vilket sätt det gynnar den enskilda eleven.
Redskap i sociokulturell betydelse. Flyttar gränser för människan, gör det möjligt att s.a.s. gå bortom våra biologiska begränsningar.
- Fysiska redskap. En hammare eller ett strykjärn. Den blindes käpp. Pennan och papperet. Bilen, mopeden eller cykeln. Kulramen och miniräknaren.
- Mentala redskap. Alfabetet, räkneramsor, minnestekniker, talat språk. Matematiska principer och grammatiska regler.
Det är framför allt Piaget och Vygotskij, eller konstruktivismens idé om en stadiebunden utvecklingskurva och den sociokulturella teorins tankar om lärande i ett sammanhang med stöd av andra och annat (redskap), som är läroplanens teoretiska fundament när det gäller individens lärande och utveckling. Sedan finns där också inflätat, som vi kommer att se, (spår av) ideologier och politik, ambitioner och visioner. Men detta återkommer vi till. Likaså återkommer vi till vad forskningen idag säger om lärande, vilket också är en diskussion som pekar framåt mot kommande läroplaner och skolmiljöer. Fortsatt finns en hel del att säga om den nuvarande läroplanen och de samtida skolmiljöerna, vilket är temat för kapitel 4. Och inte minst behöver vi stanna upp vid och reflektera över vad det är som utmärker vår egen samtid (kapitel 3). Men, innan dess, några om just ”skolplikt”.
[nästa avsnitt; Skolplikt]
